ויסות רגשי, מבנה יציב וקשר מיטיב:מסגרת תיאורטית ויישומית לסיוע לילדים בתקופות לחץ ומשבר

נעמה הודיה אגמון

BrainTech Center

תקציר

מאמר זה מבוסס על ראיון מעמיק שנערך עם פרופסור יואל אליצור, פסיכולוג קליני, חינוכי ורפואי ופרופסור בגמלאות באוניברסיטה העברית בירושלים,  בפרק 10 בסדרת הפודקאסט של BrainTech Center. הראיון התמקד בשאלה כיצד ניתן לסייע לילדים לווסת את רגשותיהם בעתות לחץ, משבר ואי-ודאות, תוך שימת דגש על כלים מעשיים להורים, מחנכים ואנשי מקצוע. המאמר סוקר את הבסיס התיאורטי לוויסות רגשי בילדות, מציג את מודל ה"בור הרגשי" ואת תפיסת "כוח המוח" שפותחה על ידי פרופ' אליצור ומסביר את עקרונות תכנית התקשרו"ת  הורות/הוראה תומכת קשר ותקווה  ואת הראיות המחקריות לאפקטיביות שלה. המאמר מדגיש את חשיבות המבנה היציב, הסמכות המכבדת, המנטליזציה וחיזוק הקשר בין הילד למבוגרים המשמעותיים כגורמים מגנים בתקופות קשות.

מילות מפתח: ויסות רגשי, ילדים, תכנית התקשרו"ת, בור רגשי, כוח המוח, הדרכת הורים, משבר, לחץ, סמכות מכבדת, מנטליזציה

מבוא

ילדים רבים חווים קשיים ביכולתם לווסת את רגשותיהם  במיוחד בעתות לחץ, שינוי ואי-ודאות. בעיות אלו הפכו בעשורים האחרונים לגורם השכיח ביותר להפניה לשירותי בריאות הנפש לילדים (אליצור, 2023). הגידול בשכיחות קשיי הוויסות הרגשי בקרב ילדים ונוער, אשר החריף בעידן שלאחר מגפת הקורונה ובהמשכה של מלחמת "חרבות ברזל", מעמיד בפני הורים, מחנכים ואנשי מקצוע אתגרים יומיומיים מורכבים.

פרופ' יואל אליצור, מהחוקרים המובילים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית-קלינית של הילד בישראל, הקדיש שני עשורים לפיתוח ולחקר תכניות התערבות מבוססות ראיות לילדים עם בעיות התנהגות וקשיים בוויסות עצמי. בריאיון שנערך עמו בפודקאסט BrainTech Center (אגמון, 2026), הוא מנסח גישה שיטתית, ממוקדת וניתנת ליישום  גישה המאזנת בין הבנה רגשית עמוקה לבין מבנה מעשי ויציב.

מאמר זה מבקש לפרוס את העקרונות המרכזיים שעלו בראיון, לשלבם בתוך מסגרת תיאורטית-מחקרית ולהציע כלים יישומיים למי שעובד עם ילדים ומשפחות. אנו נבחן תחילה את ההגדרה של ויסות רגשי ואת חשיבותו להתפתחות הילד, לאחר מכן נסקור את מודל "הבור הרגשי" ואת מושג "כוח המוח" ונדון בתכנית התקשרו"ת ובכלים הנגזרים ממנה. לבסוף, נתייחס לאתגר הייחודי של ויסות רגשי בתנאי לחץ ומשבר.

ויסות רגשי בילדות: בסיס תיאורטי

מהו ויסות רגשי?

ויסות רגשי מוגדר בספרות המחקרית כמכלול של תהליכים שבאמצעותם אדם משפיע על אילו רגשות הוא חווה, מתי הוא חווה אותם וכיצד הוא חווה ומביע אותם (Gross, 1998). לפי מסגרת תיאורטית זו, ויסות רגשי כולל הן תהליכים אוטומטיים והן תהליכים מכוונים, הן תהליכים פנימיים (כלפי הרגשות עצמם) והן תהליכים בין-אישיים (כלפי רגשות אחרים).

בגיל הילדות, ויסות רגשי אינו מיומנות מוטמעת אלא תהליך התפתחותי הנרכש בהדרגה, בתלות רבה בסביבה המטפלת. על פי תיאוריית ההתקשרות של בולבי (Bowlby, 1969), תינוקות וילדים מצויידים בצרכים ביולוגיים לקרבה ולהגנה וממשו הטיפול מהווה "בסיס בטוח" המאפשר לילד לחקור את סביבתו, להתמודד עם מצוקה ולפתח יכולות רגשיות-חברתיות. במובן זה, הורה או מחנך הפועל כ"ויסות חיצוני" (co-regulation) עבור הילד תורם ישירות לפיתוח מנגנוני הוויסות הפנימי שלו (Schore, 2001).

פרופ' אליצור מדגיש בראיון כי ילדים בגיל 4-10 נמצאים בחלון התפתחותי קריטי שבו המוח גמיש במיוחד לעיצוב מחדש של מנגנוני הוויסות. עובדה זו מעניקה משקל רב למתן התערבות מוקדמת ויוצרת בסיס אופטימי לשינוי. גמישות נוירולוגית זו, המכונה לעיתים "נוירופלסטיות", מאפשרת לדפוסי תגובה רגשית להשתנות כאשר הסביבה מספקת תמיכה עקבית ומתאימה (Siegel, 2012).

קשיי ויסות רגשי: היקף ומאפיינים

הספרות המחקרית מצביעה על כך שכ-5-7 אחוזים מהילדים נמצאים בסיכון גבוה להתפתחות הפרעות התנהגות חמורות הקשורות לליקויים בוויסות עצמי (אליצור, 2023). ילדים אלו מאופיינים בקושי לווסת תגובות רגשיות עזות, בנטייה לפרשנות עוינת של מצבים חברתיים אמביוולנטיים, בתגובתיות גבוהה לתסכול ובקושי ממושך להתאושש לאחר הצפה רגשית.

פרופ' אליצור מתאר בראיון את הפרעות ההתנהגות הקשורות לוויסות כ"ספקטרום": מקצה אחד, ילדים עם קשיים מתונים שניתן לסייע להם בגישות פשוטות יחסית, ובקצה השני ילדים עם הפרעות שזכו לאחרונה להגדרות רשמיות במדריך האבחוני DSM-5, כגון הפרעת התפרצות לסירוגין (IED) והפרעה מתפרצת בוויסות מצב הרוח (DMDD). הכרה בהיקף הרחב של הספקטרום מאפשרת התאמת תגובה קלינית המדויקת יותר לצרכי הילד הספציפי.

מודל הבור הרגשי וכוח המוח

הבור הרגשי: תיאור המודל

מרכז הגישה של פרופ' אליצור הוא מושג "הבור הרגשי" מטאפורה שפותחה במסגרת תכנית התקשרו"ת כדי לתאר את הדינמיקה הנוירולוגית-פסיכולוגית שמתחוללת בזמן הצפה רגשית. לפי מודל זה, כאשר ילד (או מבוגר) חווה גירוי מאיים  פרובוקציה, כישלון, תסכול, אי-ודאות, מופעל "מצב הישרדות" המאופיין בעוררות גבוהה של מערכת העצבים הסימפתטית, ביצירת "עיוורון רגשי" חלקי כלפי נקודת המבט של האחר ובנטייה לתגובה אימפולסיבית.

הבור הרגשי נוצר, לפי אליצור, כתוצאה מאינטראקציה בין גורמים טמפרמנטיים (רגישות מולדת גבוהה יותר) לבין גורמים מצביים (תסכול, אכזבה, עלבון) ולמידה היסטורית (דפוסי תגובה שנצרבו לאורך זמן). הילד שנפל לבור אינו מוגדר כ"ילד רע" אלא כילד שמנגנוני הוויסות שלו מוצפים באותו רגע, ועל המבוגר ללמוד לזהות את הסימנים המוקדמים לנפילה ולפעול בהתאם.

מבחינה נוירולוגית, ניתן להבין את הבור הרגשי כהפעלת-יתר של האמיגדלה -מרכז העיבוד הרגשי שבמוח  שמביאה ל"חטיפה אמיגדלרית" (Goleman, 1995) ולפגיעה זמנית ביכולת של קורטקס הפרה-פרונטלי לפקח על תגובות. הנתק הזמני בין מרכזי המחשבה לבין מרכזי הפעולה הוא שמסביר מדוע ילדים הנמצאים בבור הרגשי כביכול "לא שומעים" ו"לא מבינים" את מה שנאמר להם.

כוח המוח: גישת ה"חצי מלא"

כנגד תמונת הבור הרגשי, אליצור מציג את מושג "כוח המוח"  מטאפורה חיובית שנוצרה במסגרת ספר הילדים "שיטת כוח המוח של צביקי" (אליצור, 2019), ומייצגת את יכולות הוויסות הרצוני שניתן לחזק ולפתח. כוח המוח מסמל את היכולת של הילד לזהות את מצבו הרגשי, להאט את התגובה האוטומטית, להרגיע את עצמו ולבחור בפעולה מכוונת.

עם זאת, גישת כוח המוח אינה רק "שיטת שליטה עצמית". אליצור מדגיש שהיא מבוססת על הבנה אמפתית עמוקה של חוויית הילד, ועל הכרה בכך שרגשות  גם רגשות שליליים - הם לגיטימיים ומובנים. מה שיש לטפח אינו "לא להרגיש" אלא "להרגיש ולהגיב בצורה שתועיל לנו ולאחרים". כך מתממש עיקרון ה-DBT המכונה "אמצע הדרך החכם"  dialektical balance  בין קבלת הרגש לבין שינוי ההתנהגות (Linehan, 1993).

המחקר של אליצור ועמיתיו הראה כי ניתן לחזק יכולות "כוח המוח" גם בקרב ילדים עם נטייה טמפרמנטית לתגובתיות גבוהה, כאשר ההתערבות כוללת עבודה עקבית הן עם הילד עצמו הן עם הסביבה המחנכת אותו (אליצור, 2022). ממצא חיוני זה מצביע על כך שאין "גזר דין מוח"  ושינוי אמיתי ומתמשך הוא אפשרי.

תכנית התקשרו"ת: הורות/הוראה תומכת קשר ותקווה

רקע ועקרונות מנחים

תכנית התקשרו"ת (הורות/הוראה תומכת קשר ותקווה) פותחה על ידי פרופ' אליצור בשיתוף פעולה עם אגף הפסיכולוגיה במשרד החינוך ומיושמת כיום על ידי השירותים הפסיכולוגיים-חינוכיים ברחבי הארץ (אליצור, 2022). שמה של התכנית, "התקשרו"ת", הוא צירוף מתוחכם הנשען על תיאוריית ההתקשרות (Attachment Theory) של בולבי ואינסוורת (Ainsworth et al., 1978) ועל ה"ת" בסוף  תקווה.

עקרונות המנחים של התכנית מתנסחים סביב שלושה צירים מרכזיים: ראשית, חיזוק הקשר הרגשי בין ההורה/מחנך לילד, כבסיס לשיתוף פעולה ולתחושת ביטחון; שנית, פיתוח מנגנוני ויסות עצמי אצל הילד, באמצעות "קו-ויסות"  ויסות משותף בין מבוגר לילד; ושלישית, עבודה על סמכות מכבדת סמכות שאינה נשענת על כפייה ועונש בלבד, אלא על מנהיגות חינוכית שיש בה חום, עקביות וגבולות ברורים.

אליצור מסביר בראיון כי הטמפרמנט, הנחשב לעיתים כגורם "קבוע" ובלתי ניתן לשינוי, אינו "גזר דין". מחקרים מבוקרים שנערכו בישראל ובמדינות אחרות הראו כי השתתפות בקבוצות תכנית התקשרו"ת שיפרה באופן מובהק לא רק את ההתנהגות של הילד, אלא גם מאפיינים אישיותיים כגון שליטה עצמית ואמפתיה, לצד שיפור בתחושת המסוגלות של ההורים ובאיכות הקשר בתוך המשפחה (אליצור ושות', 2022).

שיטת שלושת הסלים: ניהול גבולות

אחד הכלים הפרקטיים המרכזיים המוצגים בראיון הוא "שיטת שלושת הסלים", שפותחה במסגרת גישת ה"סמכות החדשה" של פרופ' חיים עומר ועמיתיו (Omer, 2011), ואומצה ועובדה בידי אליצור לצרכי תכנית התקשרו"ת. לפי גישה זו, את ההתנהגויות הבעייתיות של הילד ניתן לחלק לשלושה סלים:

הסל הראשון כולל התנהגויות שהמבוגר מוכן לוותר עליהן כרגע- מחלוקות בנושאים שוליים שאינן שוות את המאבק. הסל השני כולל התנהגויות שהמבוגר ינסה להניא ממנו את הילד בצורה עקבית אך גמישה, תוך נכונות למשא ומתן. הסל השלישי , הסל האדום - כולל קווים אדומים שלא ניתן לוותר עליהם, כגון אלימות, פגיעה עצמית, או הפרת כללי בטיחות בסיסיים. הבהרת ה"לא" היא תמיד ב"לא"  ואינה ניתנת לפשרה.

הגיון שיטת שלושת הסלים נובע מהבנה ריאליסטית: מבוגר שמנסה "לנצח" בכל המאבקים יגרום להסלמה ולהתכלות הקשר. בחירה חכמה של המאבקים המוצדקים מאפשרת להשקיע אנרגיה בסוגיות הקריטיות ולשמור על הקשר בעוצמה גם בתוך המחלוקות.

מנטליזציה ועמדה רפלקטיבית

מרכיב מפתח נוסף בגישת אליצור הוא המנטליזציה  היכולת לתפוס ולהבין התנהגות על בסיס מצבים מנטליים פנימיים כגון כוונות, רגשות, מחשבות ורצונות (Fonagy et al., 2002). ב"עמדה הרפלקטיבית" של ההורה, הגננת או המחנך, מסתתרת אחת מהדרכים העוצמתיות ביותר לסייע לילד: לשאול לא רק "מה עשה?" אלא "מה הוא חשב? מה הרגיש? מה רצה להשיג?"

אליצור מדגיש בראיון כי מנטליזציה אינה "סליחה על הכול" ואינה אמירה שההתנהגות הייתה מקובלת. היא כלי להבין את הפרספקטיבה של הילד תוך שמירה על גבולות ברורים. ילד שיחוש שמבוגר מנסה להבין אותו  גם בתוך מחלוקת  יחוש פחות מאוים, יהיה פחות דפנסיבי ויהיה פתוח יותר לשינוי.

מחקרים עדכניים בתחום הנוירו-פסיכולוגיה החברתית מראים כי "להיות מובן" מפעיל מסלולים נוירולוגיים הקשורים לתחושת שייכות ובטיחות ומפחית את עוצמת תגובת הסטרס (Coan et al., 2006). כך, מנטליזציה של ההורה אינה רק עמדה פסיכולוגית נאורה  יש לה אפקט ביולוגי ממשי על מוח הילד.

ויסות רגשי בתנאי לחץ ומשבר

הייחודיות של תקופות משבר

בפרק הפודקאסט, אליצור מדגיש את הצורך לבחון את קשיי הוויסות הרגשי של ילדים בהקשר הרחב יותר  ובפרט בהקשר של תקופות לחץ קולקטיבי. בתנאים של מלחמה, פחד מתמשך ואי-ודאות, מנגנוני הוויסות של ילדים נמצאים תחת עומס מוגבר מהרגיל. בו בזמן, גם ההורים והמחנכים  שהם "הכלים" העיקריים שדרכם הילד למד לווסת עצמו - עלולים להיות בעצמם מוצפים ומתקשים לספק ויסות עקבי.

פרופ' אליצור מתאר בראיון ממצאים שהצביעו על עלייה משמעותית בפניות לשירותי בריאות הנפש לילדים בתקופות כאלו ובמיוחד עלייה בבעיות ההתנהגות המוחצנות  אלימות, ניתוק, סירוב ללכת לבית הספר. הוא טוען כי לא כל תגובה כזו מהווה הפרעה קלינית; חלק מהתגובות הן תגובות "נורמליות" לסיטואציות לא-נורמליות ויש להיזהר מ"פתולוגיזציה" של תגובות הסתגלות.

עם זאת, אליצור מזהיר כי כאשר הסימפטומים מתמידים ומחמירים לאורך זמן וכאשר הם פוגעים בתפקוד היומיומי של הילד ובמשפחתו, יש לנקוט בהתערבות ממוקדת. שאלת מפתח בהקשר זה היא: כמה זמן להמתין? אליצור ממליץ לא לחכות יותר מדי ולמצות אפשרויות של התערבות מוקדמת שיכולות למנוע החרפה.

מבנה ועקביות כגורמי הגנה

אחד הממצאים המרכזיים שאליצור מציג הוא שמבנה ועקביות הם גורמי הגנה מרכזיים בתקופות לחץ. לא מקרה הוא ש"שגרה" נתפסת בשיח הציבורי כנחוצה בתקופות חירום  ויש לכך ביסוס נוירולוגי מוצק. המוח הילדי (ובמידה לא מבוטלת גם המוח המבוגר) מתפקד טוב יותר כאשר הסביבה ניתנת לחיזוי (Porges, 2011). ניתנות לחיזוי שקולה לבטיחות  ובטיחות היא תנאי לכך שמערכת העצבים הפרסימפתטית תוכל לאפשר חשיבה, למידה ויצירת קשרים.

בראיון, אליצור עורך הבחנה חשובה בין שני סוגי מבנה: מבנה חיצוני  לוחות זמנים, כללים ברורים, ציפיות מוסכמות; ומבנה פנימי הרגל של הילד לווסת את רגשותיו בעצמו. שני הסוגים נחוצים ומשלימים זה את זה. אולם בתקופות לחץ, לעיתים המבנה הפנימי מתערער, ואז תפקידו של המבנה החיצוני הוא "להחזיק" את הילד עד שהמשאבים הפנימיים שלו יתאוששו.

המבנה, עם זאת, אינו אוטומטית תחליף לחום ולקשר. אליצור מדגיש בראיון שמבנה ללא קשר רגשי אמיתי הוא חסר-ערך ואפילו מזיק. "סמכות מכבדת"  מושג מרכזי בגישתו מאחדת בין הסמכות לבין הכבוד: הורה המסוגל לשמור על גבולות ברורים תוך ביטוי אמיתי של חמלה, הבנה ואמפתיה.

מיומנויות מעשיות לתקופת לחץ

בראיון מפרט פרופ' אליצור מספר מיומנויות מעשיות שיכולות לסייע להורים ומחנכים בתקופות של לחץ ואי-ודאות. ראשית, "שיחת בור"  תרגול של שיחה אחרי האירוע, כשהרוחות נרגעות, בה המבוגר עוזר לילד לחזור על מה שקרה, לזהות מה הרגיש ואיך יכול לפעול אחרת. שיחה זו אינה נזיפה אלא שיחת למידה.

שנית, "תגמול הצלחות"  תכנית שמעודדת את הילד על הצלחות קטנות, לא רק על הישגים גדולים. כאשר הילד מצליח לא ליפול לבור, או מצליח להתאושש מהבור מהר יותר מהרגיל, הדבר ראוי לציון ולאישור. תגמול עקבי על צעדים קטנים הוא יעיל הרבה יותר מתגמול מאוחר על הישגים גדולים.

שלישית, "זמן רגיעה פרואקטיבי"- לא כעונש אלא ככלי עצמי. הילד לומד שכשהוא מרגיש שהוא "קרוב לבור" הוא יכול לבחור להיות לבד כמה דקות, להרגיע את עצמו ולחזור. זהו שינוי פרדיגמה חשוב: מ"צא מהחדר" כעונש  ל"לך לאזור הרגיעה שלך" ככלי עצמי.

הדרכת הורים ומחנכים: אתגרים ועקרונות

ה"בור" של ההורה

בראיון מעלה אליצור נקודה שכמעט תמיד נחשבת ל"אלפנטל בחדר": לא רק הילד יורד לבור הרגשי  גם ההורה. כאשר ילד מתנהג בצורה קיצונית, מוחה, ומאתגר, ההורה עלול בעצמו להגיב ממקום של הצפה רגשית. ה"בור" של ההורה מזין את ה"בור" של הילד  ולהיפך. הבנה זו היא לא כדי לאשים את ההורה, אלא כדי לתת לו כלי להיות מודע לעצמו.

לפיכך, חלק מהותי מתכנית התקשרו"ת הוא עבודה עם ההורה על ויסות עצמי שלו: להכיר את הטריגרים האישיים שלו, את דפוסי החשיבה המזיקים שלו, ואת הדרכים שלו לצאת מהבור. ההורה שלומד לווסת את עצמו, מהווה מודל-על עבור ילדו  ומצמצם את "ההדבקה" הרגשית ההדדית.

מחקרים שבדקו את האינטראקציה הרגשית בין הורים לילדיהם (תוך שימוש במדדים פיזיולוגיים כגון דופק וקצב נשימה) הראו ש"סינכרוניה רגשית" בין הורה לילד היא תופעה ממשית: הגוף הורה "מדביק" את הגוף הילד ברגשות , גם בכיוון חיובי, גם בכיוון שלילי (Feldman, 2007). הכרה בעובדה זו מחזקת את חשיבות העבודה עם ההורה לא רק כמידע לגבי הילד, אלא כהתערבות ישירה ברווחת הילד.

תפקיד בית הספר

אליצור מדגיש שהורים אינם לבד בתפקיד הזה. בית הספר ובמיוחד המחנכת ואנשי הצוות החינוכי, הם שותפים הכרחיים. הוא מתאר בראיון כיצד תכנית התקשרו"ת מיושמת גם בקבוצות גננות ומחנכות: לא רק כ"הכשרה" טכנית, אלא כחוויה רגשית שמטפחת את תחושת המסוגלות והאמונה של המחנכת ביכולתה להשפיע.

הורה ומחנך הפועלים בשיתוף פעולה  ומשדרים לילד מסר עקבי  יוצרים "חזית מאוחדת" שהיא קריטית לשינוי. ילד שחש שהמבוגרים סביבו "מסכימים" על עולם שסביבו, ייחוש בטוחה יותר, גם אם הגבולות לפעמים אינם נוחים לו. חוסר עקביות בין הורים לבין עצמם, ובין הורים לבית הספר, הוא אחד הגורמים המזינים ביותר את ה"בור הרגשי" של הילד.

דיון וסיכום

הגישה המוצגת על ידי פרופ' יואל אליצור בראיון מציעה מסגרת אינטגרטיבית המאחדת ממצאים מתחומי הנוירולוגיה ההתפתחותית, תיאוריית ההתקשרות, הפסיכולוגיה הקוגניטיבית-התנהגותית והפסיכולוגיה החיובית. ייחודה של גישה זו בכך שהיא מצליחה להיות עמוקה ומבוססת-מחקר מחד, ומעשית וישימה מאידך.

שלושה עקרונות יסוד עומדים בלב הגישה: ראשית, הכרה בכך שכל ילד,  גם הקשה ביותר,  ניתן לשינוי, כל עוד מספקים לו את הסביבה המתאימה ואת כלי הוויסות הנכונים. שנית, עבודה עם הסביבה לא פחות מעבודה עם הילד הורים ומחנכים הם חלק אינטגרלי מן ההתערבות. שלישית, מבנה ועקביות אינם סותרים חום וקשר, אלא ההיפך, שניהם נחוצים ומשלימים זה את זה.

בתקופת לחץ ומשבר, הנטייה הטבעית היא להיסחף גם כהורים וגם כמחנכים. אליצור מציע לנו לחזור לבסיס: לשמור על קשר, לשמור על מבנה ולעבוד על הוויסות שלנו כדי שנוכל לסייע גם לוויסות של ילדינו. ה"סמכות המכבדת" אינה מותרות - היא הכרח.

לאור הממצאים המחקריים המצטברים וכפי שעולה מן הראיון עם פרופ' אליצור, ניתן לסכם: פיתוח יכולות ויסות רגשי בילדות הוא אחת ההשקעות בעלות ה-ROI הגבוה ביותר , הן לרווחתו האישית של הילד, הן לאיכות הקשרים המשפחתיים, והן לבריאות הציבורית הנפשית לטווח ארוך. תכנית התקשרו"ת, הנגישה, מבוססת הראיות ורחבת ההיקף, מהווה דוגמה מצוינת לכך שניתן לחבר מחקר, קלינאות ומדיניות ציבורית לכלי חינוכי שיש בו ממשי.

מקורות

מקורות בעברית

אגמון, נ. ה. (2026, 16 במאי). פרק 10: איך לעזור לילדים שלנו לווסת את רגשותיהם ברגעים מאתגרים? [פרק פודקאסט]. BrainTech Center. https://open.spotify.com/episode/4PnViPF5bNy0yRyj7G254N

אליצור, י. (2019). שיטת כוח המוח של צביקי. הוצאת אמציה.

אליצור, י. (2022). התקשרו"ת ממוקדת ילד: ויסות עצמי ומניעת בעיות התנהגות של ילדים [קורס מקוון]. אמציה. https://amaziaonline.ravpage.co.il/courseprofyoelelizur

אליצור, י. (2023). התערבות מוקדמת בבעיות התנהגות בגיל הרך: תכנית התקשרו"ת להכשרת הורים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3228

מקורות באנגלית

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Erlbaum.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Coan, J. A., Schaefer, H. S., & Davidson, R. J. (2006). Lending a hand: Social regulation of the neural response to threat. Psychological Science, 17(12), 1032–1039. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01832.x

Feldman, R. (2007). Parent–infant synchrony: Biological foundations and developmental outcomes. Current Directions in Psychological Science, 16(6), 340–345. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2007.00532.x

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. Other Press.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271–299. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.271

Linehan, M. M. (1993). Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. Guilford Press.

Omer, H. (2011). The new authority: Family, school, and community. Cambridge University Press.

Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory: Neurophysiological foundations of emotions, attachment, communication, and self-regulation. Norton.

Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22(1–2), 7–66. https://doi.org/10.1002/1097-0355(200101/04)22:1<7::AID-IMHJ2>3.0.CO;2-N

Siegel, D. J. (2012). The developing mind: How relationships and the brain interact to shape who we are (2nd ed.). Guilford Press.